Om undervisningen i musikteori og om den Høffdingske ånd

Betegnelsen musikteori er egentlig lidt vildledende

I forhold til det, der foregår i teoriundervisningen og afholdes eksamen i, burde faget snarere hedde "Små satslæreøvelser i klassiske stilarter med støtte i visse teoretiske begreber." Eller sagt på en anden måde: Faget musikteori er mere satslære, der efter behov er ledsaget af teori end det er teori, der efter behov er ledsaget af satslære. Faget er således betydeligt mere praktisk betonet, end dets navn lader formode.

Man skal også være opmærksom på, at der ikke findes en egentlig altomfattende og dækkende musikteori, forstået som en fuldstændig og udtømmende beskrivelse af de klassiske stilarters satsteknik. Vi kan nok tillade os at mene, at musikteorien er nået et pænt stykke ad vejen mod dette mål, men ud over det indtil nu indkredsede, afdækkede, beskrevne og definerede findes en hel masse, hvor teoriundervisningen snarere end ved teoretiske forklaringer fungerer ved, at den studerende må prøve at høre, fornemme og selv erfare, hvorfor man inden for en given stilistisk sammenhæng har anset det ene for mere rigtigt end det andet.

At det er sådan kan næppe betragtes som en mangel ved teorifaget. Det er snarere et af de mange tegn på musikkens ekstraverbale karakter; altså dette, at vældig meget i musik, herunder antagelig det i følelsesmæssig henseende allervæsentligste, synes at ligge og at forblive uden for de nøjagtige sproglige definitioners rækkevidde. Hvilket vel for øvrigt netop er noget af det mest fascinerende ved musik. Gennem musik forstår vi således formentlig mere, end vi er klar over, at vi forstår. Som Arthur Arnholtz (taleprofessor og digter) i 1943 skrev i sin sang til "Musikkens Pris": "Når maleren har malet og digteren har talet, da bliver ved musikkens magt det uudsigelige sagt."

Men hvorfor skal alle konservatoriestuderende udføre satslæreøvelser i klassisk stil? At kompositionsstuderende har gavn af at kende tidligere tiders fremgangsmåder virker umiddelbart forståeligt, men hvorfor er det også obligatorisk for studerende, der ser frem til et virke som udøvende musikere og evt. som musikpædagoger? Hvorfor kan disse ikke blot nøjes med de analyseøvelser, der også indgår i teoriundervisningen?

Der er flere grunde til det, bl.a. den ovenfor antydede, at der er meget inden for satslæren, der ikke kan forklares fuldstændigt, sådan at man selv må prøve teknikken for at fornemme, hvordan den fungerer. I det hele taget er det jo centralt for moderne pædagogisk metodisk tankegang, at man lærer mere, ofte overraskende meget mere, ved selv at prøve noget fremfor blot at få det beskrevet.

Dertil kommer, at man gennem satsøvelser også træner en mere kreativ tankegang og skaffer sig et selverhvervet indblik i de satstekniske problemer, komponisterne har løst. Dermed skaffer man sig også bedre forudsætninger for at bedømme arten og kvaliteten af det kompositoriske håndværk, og at kunne foretage en sådan bedømmelse må vel regnes for at være en vigtig ballast for enhver musiker og musikpædagog.

Det må også skønnes at være en væsentlig støtte for indstuderingen, at man har så god en forståelse som muligt for det, der rent musikteoretisk (harmonisk, satsteknisk) foregår i den musik, man opfører. Endelig er satstekniske færdigheder jo vigtige, hvis man kommer ud for at skulle udarbejde, arrangere eller transkribere mindre satser til eksempelvis pædagogisk eller kirkelig brug, satser der nok ikke vil virke rigtig anvendelige, hvis ikke også satsteknikken er velfungerende.

Men hvorfor skal man absolut begynde med disse meget enkle og bundne satser som f.eks. enkelkoralen, hvori den studerende til tider kan opleve det, som om "alt er forbudt"?

Grunden hertil er meget lig grunden til, at man inden for f.eks. en sportsgren, dans, kortspil el. lign. må begynde med grundreglerne og først senere overskuer varianterne, undtagelserne og finesserne. Hvis man helt fra begyndelsen i f.eks. den dur/mol-tonale satslære alene bruger en friere type, som f.eks. folkemelodiudsættelse for klaver i stedet for enkelkoral, så plejer der at ske det, at begrundelserne for rettelserne i den ene opgave ikke er noget, den studerende rigtig kan bruge i den næste opgave, for dér er situationen en anden. Efter nogen tid forekommer faget den studerende uoverskueligt, og den studerende oplever det som om, at læreren modsiger sig selv. Herefter står det klart for både student og lærer, at det er nødvendigt først at træne grundbegreber inden for rammerne af nogle grundøvelser. Denne fremgangsmåde, der i begyndelsen lignede en omvej, viser sig altså at være den korteste og mest farbare vej.

Men hvorfor foregår alle grundlæggende satsøvelser inden for klassiske (historiske) stilarter i stedet for at tage udgangspunkt i samtiden?

For det første er det lettest at beskrive stilarter, der er lidt på afstand. De er mest afklarede, bedst definerede og lettest at omsætte i præcise pædagogiske instrukser. For det andet har det, trods forsøg derpå, ikke været muligt at skabe nutidige satslærediscipliner, der fuldt og helt kunne erstatte de klassiske. De nutidige er langtfra tilstrækkeligt afklarede og definerede til, at de kan få samme almene skolingsværdi, som de klassiske har.

Det ligger endvidere også sådan, at når man gennemfører en klassisk satsøvelse, så lærer man ikke kun noget om den stil, hvori øvelsen foregår, men man lærer også noget om musik i det hele taget. For de instrukser, der følger med en klassisk satsøvelse, spænder samlet set over mange grader af almengyldighed, lige fra instrukser, der er eller ligner naturlove over instrukser, der gælder for flere stilarter og ned til dem, der kun specifikt gælder for den øvede stil. Nogle eksempler:

Når man undervises i Palestrinastil, indføres man ikke kun i den tids fintfølende dissonansbehandling, man indføres også i den til renæssancens konsonans-dissonans-opfattelse knyttede forestilling om et intervalhierarki (fuldkomne og ufuldkomne konsonanser samt dissonanser), og dette intervalhierarki har en iøjnefaldende lighed med den rækkefølge, hvori intervallerne indfinder sig i den regelmæssige overtonerække set nedefra og op, altså i den til såkaldt klassisk musik foretrukne og i den menneskelige sangstemme naturligt liggende overtonerække. Der findes også uregelmæssige overtonerækker, som man får eksempler på, hvis man banker på et vandrør, giver en tromme et slag eller sætter en kirkeklokke i svingninger, men disse har ikke fået den samme overordnede betydning for den klassiske musik, som den regelmæssige (også kaldet den harmoniske) overtonerække har fået. Og vel at mærke er denne regelmæssige overtonerække, ligesom de uregelmæssige, jo ikke menneskeskabt, men et naturfænomen.

Selvfølgelig er dette at betegne et lydfænomen som "konsonans" eller "dissonans" en fortolkning, men fortolkningen har her lagt sig bemærkelsesværdig tæt op ad nogle fysiske lovmæssigheder. Renæssancens intervalhierarki går da også i mere eller mindre modereret form igen i andre stilarter, og i f.eks. Hindemiths kategorisering af intervallerne i 1900-tallets tonale modernisme er nævnte intervalhierarki også en tydelig bagvedliggende forudsætning.

Når man undervises i stemmeføring i den enkle dur/mol-tonale koral, lærer man ikke kun stemmeføringsregler specifikke for 1700-tallets enkle sats. Disse regler afspejler igen nogle grundregler for afbalancering af en melodisk linie, grundregler der i forskellig iklædning kan genkendes også i andre stilarter. Og når man studerer romantisk koral, bliver man ikke alene fortrolig med f.eks. den særlige Barnekow- eller Bielefeldt-stil, man øver også håndteringen af store forskelle i harmoniske spændingsgrader, en indsigt der også er brug for i andre stilarter, ikke mindst i det 20. årh.s fritonale stil. Og så fremdeles.

Naturligvis bør de historiske discipliner, for så vidt der er tid, resurser og overskud til det, følges op af nutidige discipliner. Her er det en erfaring, at udbyttet af de nutidige discipliner bliver klart størst, når de studerende har gode forudsætninger i de klassiske.

Endelig bør man (som også antydet i denne artikels begyndelse) være opmærksom på, at det ikke er musikken, der er udledt af musikteorien, men omvendt som hovedregel musikteorien, der er udledt af musikken. Vel er det set, at enkeltstående teser, principper, teorier eller tankegange sommetider har haft en forhåndsindflydelse på enkelte elementer i den kompositoriske teknik, men det er aldrig set, at man først har konstrueret en altdækkende, samlet og færdig teori og dernæst skabt musik ud fra denne teori. Hvad der musikhistorisk set derimod typisk er foregået er, at der på grundlag af den musikalske intuition har udviklet og stabiliseret sig nogle musikermæssige og kompositoriske fremgangsmåder, som senere er blevet undersøgt og til en vis grad udmøntet i teorier og pædagogiske anvisninger. Disse teorier og anvisninger kan så igen efterfølgende have haft nogen styrende indflydelse på komponisterne, men de har deres udspring i spontant opståede fremgangsmåder.

Nævnte undersøgelse af de kompositoriske fremgangsmåder, eller med andre ord undersøgelse af stilarterne, er således også en del af den forskning, der findes på det musikteoretiske område. Diverse forskning (såsom Hugo Riemanns og Knud Jeppesens) er blevet særdeles afgørende for, hvad musikteori er i dag. Men som allerede belyst formidler musikteori i betydningen satslære andet og mere end forskningsresultater, og de forskningsresultater, satslæren gør brug af, sorterer og redigerer den frit i alt efter sine kunstneriske og pædagogiske behov. Ja, faktisk vil de kunstneriske hensyn altid vægte mere end de forskningsmæssige. Hvorledes satslæreundervisningen nærmere skal varetages vil i sidste instans altid blive en kunstnerisk og pædagogisk afgørelse. (Se evt. også min bog "En konservatorielærers responsum" Kap. 10).

Er den dur/mol-tonale enkelkoral en syntetisk stil?

Inden for de 40 år jeg arbejdede som konservatorielærer i musikteori, kunne man sommetider komme ud for, at det blandt fagfolk, herunder endog blandt teorilærerne selv, blev hævdet, at den dur/mol-tonale enkelkoral egentlig var en syntetisk stil uden rod i historiske forbilleder. At det altså netop i dette tilfælde ikke var musikteorien, der var udledt af musikken, men lige omvendt musikken, der var skabt af musikteorien. Det synspunkt kunne optræde, at den i så høj grad var et pædagogisk kunstprodukt, at det var tæt på, at den gjorde mere skade end gavn.

Vel kan man tænke sig, at undervisning i enkelkoral muligvis gør mere skade end gavn, hvis den varetages af en lærer uden tilstrækkelig indsigt og overblik, og som desuden er i konstant tidnød og følgelig reducerer undervisningen til nogle forsimplende hovedpunkter og et stift regelrytteri, og uden den ledsagende, perspektiverende harmonilæregennemgang, som er helt nødvendig, hvis de studerende skal opnå et kunstnerisk smidigt og nuanceret forhold til den elementære satslære og en forståelse af, hvorledes denne afspejler noget meget mere end blot sig selv, blandt andet for så vidt dens regler og fremgangsmåder rummer en repræsentativitet også i forhold til mere avancerede musikalske tilfælde og forløb. Men selve den enkle dur/mol-tonale koralstil er ægte nok.

Enkelkoralens stilistiske forbillede er nemlig Bach-koralen, forstået på den måde, at hvor Bachs koraler er enklest, møder man, hvis man ser bort fra figurationerne, det enkle dur/mol-tonale funktionsvalg (dvs. akkordvalg). Over for mig var det sådan min lærer i teoripædagogik (1967-69) professor Finn Høffding forklarede det; og det stemmer også meget godt med idéen bag hans samling fra 1949 med titlen "50 Choralharmonisierungen von Johann Sebastian Bach" og det deri bragte forord. Professor Høffdings elev, professor Svend Westergaard, som var min hovedfagslærer i musikteori (1964-67), lod til at mene det samme som Høffding, hvilket også fremgår af hans Harmonilære (1961), tekstheftet, kapitlet "Koralharmonisering i dur og mol", underafsnittene "Koralharmonisering" og "Dominantseptimakkorden".

Men hvis enkelkoralens forbillede er en ufigureret, enkel dur/mol-tonal koral, hvorfor så ikke nævne sådanne samlinger som forbilledlige, hvori antallet af den slags er meget større end i Bachs samlinger, hvori man oftest må "tænke sig" til det ufigurerede satsbillede? Samlinger, hvori den ufigurerede type findes i stort tal, kunne eksempelvis være Breitendichs, Schiørrings og Zincks koralbøger fra henhv. 1764, 1781 og 1801.

Problemet er imidlertid, at samlinger i stil med disse tre sidstnævnte ikke repræsenterer samme kunstneriske kvalitet som Bachs. De tre nævnte og andre lignende virker (altså set med moderne teorilærerbriller) præget af en hel del satstekniske ejendommeligheder, pudsigheder og eksempler på svag sats. Derfor er de ikke velegnede som forbilleder. Så hellere Bachs (for så vidt angår de enkleste), selv om man ofte må tænke figurationerne væk. Men gør man dette, har man til gengæld et meget sandfærdigt billede på stilen.

Hvorfor det ikke er korrekt at sige, at den dur/mol-tonale enkelkoral er en "syntetisk" stil. Den er derimod - vel at mærke ved siden af kontrapunkt i Palestrinastil - det oplagt nødvendige, stilistisk velbegrundede, spændende og gennem generationer velafprøvede begynderstadium inden for satslæren.

En forårsbrise blæste en overgang gennem det teoripædagogiske fagområde

Moderne pædagogik anses for at være grundlagt af den franske filosof Jean-Jacque Rousseau (1712-78) skønt den naturligvis også har andre rødder, som f.eks. i den sokratiske dialog eller katekese (= at undervise spørgsmålsvis, via dialog). Rousseaus fortjeneste er opgøret med betragtelse af børn som "miniature-voksne med en masse fejl" og i stedet at bygge på den for et givent alderstrin naturlige opfattelsesevne og udfoldelsestrang. Der henvises her gerne til hans roman "Emil eller om opdragelse", men hans tanker er også sammenfattet i bøger om ham, f.eks. i Carl Gad: J. J. Rousseau (1961).

1800-tallets Friskolebevægelse og dennes oprør mod "terperiet" regnes for mere eller mindre Rousseau-inspireret. Centralt for denne bevægelse er en "empirisk" indlæringsform. F.eks. i stedet for at terpe naturhistorie i et klasseværelse tages børnene med ud i skoven for selv - lidt efter lidt - at "erfare" naturen. Der findes diverse litteratur om Grundtvig og Christen Kold og deres friskoleidealer.

Den italienske børnelæge Maria Montessori udvikler ligeledes idéer om en human, børnevenlig, empirisk indlæringsform. Hendes bog "Montessori Metoden" fra 1917 rummer meget stof af stor interesse for enhver pædagog, selv om den vel nok også i nogle henseender må betragtes som forældet.

De Rousseau'ske tanker tager i 1900-tallet især form af forskellige med de oprindelige Rousseau'ske idéer mere eller mindre beslægtede teorier om en "fri opdragelse". Et næsten hidsigt, altomfattende oprør mod det gammeldags og autoritære er den røde tråd i A.S. Neill's bog "Summerhillskolen", en engelsk kostskole grundlagt 1921, hvor moderne, frie opdragelsesprincipper afprøvedes (vistnok til megen forargelse for det engelske borgerskab).

Formentlig tildels Summerhillskole-inspireret var den danske "Bernadotteskole" oprettet i Hellerup 1949. Kendt blev denne skole bl.a. for sine forsøg med i vid udstrækning at prøve at undgå den gamle fagopdeling og i stedet frit og impulsivt at bevæge sig fra emne til emne. Et skud på den moderne pædagogiks stamme var Bernadotteskolen således, og der findes diverse litteratur om den. Søg under C.C Kragh-Müller.

Skønt måske ikke oprindelig tænkt sådan, vil jeg mene, at der i den musikteoretiske funktionslære, formuleret af Hugo Riemann (1849-1919) er et element af inspiration fra den moderne pædagogiske bevægelse. For i stedet for generalbassystemets og trinlærens intervallisk orienterede "terperi" vil funktionslæren have os til at "opleve" akkorderne, at forstå deres "betydning", deres "funktion" i tonearten. Skønt Riemann, der frembragte et enormt musikvidenskabeligt forfatterskab, vistnok selv forstod funktionslæren som "objektiv videnskab", så er det dog vigtigt, at han ved at tage udgangspunkt i den følelsesmæssige oplevelse, fortolkningen af harmoniens funktion i tonearten, er i pagt med nyere pædagogiks oplevelsesorienterede indfaldsvinkel.

Det er derefter heller ikke tilfældigt, at det bliver Finn Høffding (1899-1997), der "fordansker" Riemanns funktionslære (skønt Høffding har nogle forbehold over for ordet "funktion" og hellere vil tale om "affinitet" og "kontraritet"). For Høffding repræsenterede i almindelighed en række fremskridtsvenlige pædagogiske og kulturpolitiske idealer. Han komponerede således megen pædagogisk musik, der på en anderledes og mere realistisk måde end tidligere tog udgangspunkt i børns niveau og oplevelsesmåde, og sammen med komponisten Jørgen Bentzon oprettede han i 1931 Københavns Folkemusikskole (en af de første i sin art). Den var bl.a. inspireret af en tilsvarende folkemusikskolebevægelse i Tyskland, igangsat af pædagogen Fritz Jöde og desuden helt på linie med den Julius Bomholt'ske kulturpolitiks dobbeltformål: 1) At gøre den klassiske musik tilgængelig for den bredere befolkning, så disse værdier ikke skulle være forbeholdt et eksklusivt kulturborgerskab, samt 2) At opfange talenter i den bredere befolkning og i tide give dem den undervisning og de muligheder, som ellers ansås forbeholdt rige folks børn. (Se bl.a. "Den poetiske politiker" Julius Bomholt. Bomholtkomitéen 2000. Red. Ole Hyltoft. Bogen indeholder også fortegnelse over Julius Bomholts ret omfangsrige forfatterskab).

Høffdings Harmonilære fra 1933 introducerer således, selv om han gerne vil kalde den noget andet, funktionslæren i Danmark, men bogen opnår mere status af pionérarbejde end af lærebog, der kommer i brug, for trods en principiel nytænkning føles den i disposition og redaktionel tilrettelæggelse noget tynget af konventionel tysk systematik (Høffding havde studeret i Wien), og den sproglige fremstilling er heller ikke så klar, som den senere bliver i f.eks. Svend Westergaards Harmonilære fra 1961. Skønt en del moderniseret og skønt igen præget af Høffdings "beroligende" evne til at tage udgangspunkt i det allerenkleste, så lider 2. udgaven af hans Harmonilære (udgivet 1976) samme skæbne som 1. udgaven: Den læses af andre teorilærere som indeholdende interessante tanker, men den kommer ikke i brug. Bortset fra hans særdeles udmærkede og i forhold til Jeppesens "Kontrapunkt" velgørende moderniserede "Indførelse i Palestrinastil" fra 1969 er det derfor primært igennem sine mundtlige undervisningsmetoder, at Høffding får betydning som pædagog inden for konservatorieuddannelsen; ikke mindst grundet hans uforlignelige evne til gennem sin mundtlige vejledning og personlige påvirkning at åbne de studerendes øjne for "det store i det enkle og det enkle i det store". Ligeledes underforstod han ofte i sin mundtlige vejledning - måske endda mere end i sine bøger - at flere forskellige analysemæssige fortolkninger af et givent harmonisk forløb kunne have en slags samtidig berettigelse.

Som konservatorieprofessor udviklede Høffding således undervisningsmetoder, der var helt i pagt med moderne pædagogisk tankegang, og de teoripædagoger, han uddannede frem til sin tilbagetræden i 1969, blev instrueret i at benytte en gennemført "empirisk" fremgangsmåde. Man skulle følge en opskrift som denne, her belyst med introduktionen af betonet subdominant med tilføjet sekst i harmonilære som eksempel:

Først spiller man på klaver eller aflytter sammen med holdet et stykke musik, de antages at have et forhold til, og hvori subdominant med tilføjet sekst benyttes karakteristisk på nogle vigtige form- og kadencedannende steder. Man beder de studerende undersøge akkorden på et af de mest karakteristiske steder, undersøge dens toneindhold og opbygning, finde frem til hvor den ellers bruges i stykket, finde frem til, at den kan bruges som kadenceakkord, og at den kræver en opløsning. Dernæst lader man dem finde ud af, at den har en tone, der behandles som dissonans (forberedelse, opløsning), man fastslår, at det er en forudholdsakkord (tonen er "holdt fra forud"), og hvis det ikke allerede er sket ved gennemgang af kvartkvint-forudhold for dominant og kvartsekst-forudhold for dominant belyses forudholdsteknikkens rødder i renæssancepolyfoniens synkopedissonanslove, idet holdet ud fra et renæssanceeksempel igen selv skal finde eksempler på synkopedissonans. Evt. gives supplerende analysestof som hjemmeforberedelse til en af de følgende timer. Nu - eller senere når de studerende kan rumme det - belyser man, hvorledes specielle egenskaber ved akkordens brug og fordobling har sin forklaring i, at den har en sekundær tolkningsmulighed som II. trins septimakkord. Som regel ikke i samme, men først i næste time (altså en anden dag) går man videre til reglerne for akkordens brug i koralharmonisering, beder dem påpege akkorden i koraleksempler og giver dem hjemmeopgaver, hvori de skal gøre brug af akkorden, evt. efter at have øvet et tilfælde i fællesskab på tavlen.

Foruden denne empiriske metode ved inddragelse af nyt stof lagde Høffding vægt på en aktivering af de studerende. Lærerens fremlægninger måtte aldrig blive til monologer med de studerende som passive tilhørere, men skulle iblandes kateketisk dialog, altså hvor læreren ind imellem standser ved et spørgsmål, som de studerende bedes svare på. Rigtigt anvendt kan denne metode være særdeles opmærksomhedsfremmende for de studerende. Under opgaverettelser skulle læreren ligeledes iblande den kateketiske form, så den studerende selv eller de medstuderende opfordres til at finde og forklare nogle af fejlene og evt. foreslå forbedringer.

Det studenteraktiverende var for Høffding også et spørgsmål om at appellere til de studerendes kreative evner: De skulle sommetider selv komponere koralmelodien efter opgiven salmetekst, før de harmoniserede den, og de nyindførte akkorder skulle ikke blot øves i streng koralsats, men også i fristemmig folkemelodiudsættelse for klaver, herunder evt. til folkemelodier, som de studerende selv havde komponeret. Endelig lagde Høffding vægt på en musikermæssig levendegørelse af opgaverne: De færdigrettede koraler skulle helst synges af holdet, subsidiært spilles på klaver. De færdigrettede folkemelodiudsættelser kunne evt. arrangeres for og opføres på de instrumenter, som de studerende spillede.

Som nævnt var Svend Westergaard jo Høffding-elev, og selv om hans Harmonilære foretager en vel nok berettiget moderation af funktionslæren (f.eks. forlader han de vidtløftige fordoblingsteorier, som Høffding holdt fast ved), så mærker man det Høffdingske ideal som bogens baggrund: I et indledende analysekapitel præsenteres dur/mol-systemets akkordforråd ud fra en række musikeksempler, før man kommer til kapitlet om koralharmonisering. Westergaard fortæller i forordet, at det er tanken, at de to kapitler skal studeres sideordnet, men rækkefølgen, de kommer i, viser, at tanken har været, at bogen skulle forstås som en videreførelse af den Høffdingske, empiriske, metode.

Ligeledes går Høffdings sans for, at harmoniske forløb meget vel kunne være analysemæssigt flertydige igen hos Westergaard, hvilket vel i øvrigt er en af de væsentligste årsager til kvaliteten og anvendeligheden af Westergaards Harmonilære.

Man kan vel se med et halvt øje, at Høffdings undervisningsideal er særdeles tidkrævende. Og jo altså nok også for tidkrævende. Om det nogen sinde har været praktiseret fuldt ud er nok tvivlsomt, og for så vidt Høffding-uddannede teoripædagoger har praktiseret det tilnærmelsesvist, har det sandsynligvis kun været i 1960'erne og begyndelsen af -70'erne, hvilket der kan være flere forskellige grunde til.

For det første: Mens nyoptagne konservatoriestuderende, dengang Høffding udviklede sine metoder, normalt var så at sige "blanke" med hensyn til satslære og skulle introduceres i emnet helt fra den elementære begyndelse, så har konservatoriestuderende nu til dags typisk skaffet sig diverse teoriforudsætninger (som jo nu også krævet ved optagelsesprøven) allerede før de kommer ind på konservatoriet, hvorfor de med god grund kan opfatte de Høffdingske fremgangsmåder som for omstændelige.

For det andet har uhyre barske nedskæringer indskrænket tidsrammen i en grad, der foruden næsten at true faget på dets eksistens i hvert fald har gjort det Høffdingske ideal fuldstændig urealisabelt. (Se evt. også min bog "En konservatorielærers responsum" Kap. 11).

Og endelig er der også noget med, at en studentertype, der synes tilbøjelig til at reagere negativt på en antiautoritær og tentativ undervisningsform, og som virker mere interesseret i selvpromovering end i holdarbejde, og som blot ønsker, at undervisningen kort meddeler det allervigtigste og går hurtigt videre til det næste, denne studentertype er siden ca. 1985 tilsyneladende blevet hyppigere, end den var i 60'erne og 70'erne; hvilket vel igen kan have noget at gøre med nogle forandringer i tidsånden.

Men i sin tid, da Høffdings idealer var nye, følte man som teorilærer, at hans tanker repræsenterede en meget tiltrængt frigørelse fra tidligere tiders golde regelrytteri. Timerne kunne forvandles til en blanding af skoling og leg, af disciplin og selvudfoldelse, der var tid til samtale med de studerende og mellem de studerende indbyrdes, og deres egne ønsker, forslag og eventuelle kreative bidrag kunne spille en rolle for undervisningens indhold. Det hele føltes at være i pagt med et moderne og mere humanistisk menneskesyn. Det føltes som en forårsbrise, der gik igennem faget, men som jo altså af forskellige grunde måtte forsvinde igen.

Et fremtidshåb

Trods dette må man håbe, at den Høffdingske ånd stadig kan svæve over vandene inden for vore dages teoriundervisning, og at hans metoder - eller fremgangsmåder der ligner dem - stadig kan udgøre i hvert fald momentvise indslag i undervisningen.